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COLLOQUE
« L’ART ÇA S’APPREND, L’ART ÇA S’ENSEIGNE »
3-4 FEVRIER 2005
PARIS – CITE UNIVERSITAIRE

INTERVENTION DE RAPHAËL MONTICELLI
DELEGUÉ ACADÉMIQUE A L’EDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE
ACADÉMIE DE NICE

« En la matière (d’inégalités), il convient donc de donner leur place, mais rien que leur place, aux politiques scolaires ».
Marie Duru-Bellat sociologue, Université de Bourgogne

« La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’Etat ». (constitution de 1946 préambule réaffirmé dans la constitution de 1958)

Je me présente : je m’appelle Raphaël Monticelli, je suis délégué académique à l’éducation artistique et l’action culturelle dans l’académie de Nice. Les organisateurs de ce colloque m’ont demandé d’intervenir sur la façon dont un DAAC percevait les inégalités à l’école et ce qu’il mettait en œuvre pour contribuer à leur remédiation. J’ai donc préparé une intervention dans ce sens, mais auparavant, je souhaite vous dire que j’ai vécu depuis le début de ce colloque une sorte de douche écossaise.
Je me suis senti en effet plutôt à mon aise dans les ateliers auxquels j’ai participé : je comprenais ce qui s’y disait et je voyais en quoi une délégation académique aux arts et à la culture pouvait faciliter, faire écho, élargir le travail et les interrogations des équipes d’enseignants.
En revanche, il y a eu, dans le discours de Gisèle Jean, un moment qui m’a profondément choqué, et ça a à voir avec mon travail de DAAC et ma présence ici.
Dans son discours, Gisèle Jean a évoqué la présence des élèves dans les musées en disant : « nous n’avons pas à promener les élèves dans les musées, nous avons à enseigner… »
Tout d’abord je suis délégué à l’éducation artistique et non aux enseignements, qui relèvent de la compétence des corps d’inspection. Si seuls les enseignements sont questionnés ici, je n’ai sans doute rien à dire.
Ensuite, mon travail consiste justement à faire en sorte que les élèves puissent aller au musée, et je ne considère pas que nous les y promenons, et si nous nous bornions à les y promener, il serait de ma responsabilité justement de faire en sorte de ne pas nous en tenir là.
Par ailleurs, je ne vois vraiment pas le sens d’un enseignement des arts qui ne se réfèrerait pas aux espaces de l’art en dehors de l’école.
Que signifierait un enseignement des arts plastiques sans le contact avec les œuvres d’art notamment au musée ? Que signifierait un enseignement du théâtre qui n’apprendrait pas aux élèves à aller au théâtre ? Un enseignement du cinéma sans aller au cinéma ? Ou de la musique sans le concert…
Le rôle d’un DAAC, c’est justement de faciliter ce contact entre les élèves, leurs maîtres avec les objets d’art et de culture, notamment dans les lieux de l’art et de culture…

Je pourrais presque arrêter mon intervention à ce point : cette question de l’accès aux objets et aux espace de l’art est en effet l’essentiel des inégalités que je constate, et donc l’essentiel de mon effort de remédiation…

Mais l’intervention était prête… La voici donc…

*
* *

Tout d’abord, il ne me paraît pas très utile de commencer par développer devant vous quelles inégalités nous voyons paraître dans nos classes, et comment nous les voyons paraître. Vous avez tous ici cette expérience, même si nous ne centrons pas tous exactement sur les mêmes manifestations et sur les mêmes inégalités. Pour ce qui me concerne - je suis professeur de lettres- j’ai toujours, dans mes classes été sensible au fait que mes élèves avaient de plus ou moins grandes possibilité d’accéder aux éléments de ma discipline : à la maîtrise de la langue, à son maniement, oral et écrit, aux méthodes qui permettent d’en comprendre le fonctionnement et de mieux le maîtriser, au rapport à la lecture ; qu’ils avaient plus ou moins la capacité à s’approprier les textes, les comprendre, s’en servir ; qu’ils s’inscrivaient plus ou moins dans le rapport à la littérature, à la poésie, et plus, généralement, aux faits de l’art et de la culture.

Et nous savons bien tous à quoi nous voyons ça dans les classes : nos élèves progressent qui plus qui moins ; leurs « résultats », comme l’on dit sont plus ou moins bons, leur comportement plus ou moins positif, leur intérêt plus ou moins soutenu, leur motivation plus ou moins affichée, leur curiosité plus ou moins en éveil…

En même temps, nous savons tous qu’il y a des raisons et des causes à ces différences qui les rendent si inégaux face à l’école. Nous savons qu’elles tiennent d’abord à des différences qui se construisent en dehors de l’école. Nous savons que si l’éducabilité est une capacité humaine largement partagée, elle s’actualise plus ou moins selon les individus, et il appartient aux grandes évidences d’affirmer que les inégalités scolaires ont à voir avec les inégalités sociales. Mais nous savons aussi que cette évidence doit être grandement nuancée et complétée. Nous savons bien par exemple que l’importance des fratries joue sur les possibilités d’accéder au savoir. Mais de façon complexe… Et que ce même paramètre peut être négatif dans tel cas, tel milieu tel contexte et positif dans un autre.

Nous savons aussi que d’autres différences ont des incidences sur ce que l’on appelle « l’égalité des chances » dans le rapport aux apprentissages, l’accès au savoir et à la culture, et que, dans tous les cas, ces incidences sont complexes et contradictoires : la différence sexuelle, l’appartenance à une communauté, l’origine géographique, l’environnement immédiat, la ruralité, les habitudes familiales, les pratiques culturelles…

Nous savons tout cela et nous ne maîtrisons pas toujours tous ces paramètres… Il y a des inégalités auxquelles l’école ne peut rien, contre lesquelles elle n’a aucun moyen de lutter. Il en est qu’elle reproduit. Nous limitons parfois notre ambition à ne pas les aggraver…. Nous savons bien, pourtant, en même temps que certaines pratiques scolaires, certains choix pédagogiques, qu’avec la meilleure volonté du monde nous faisons pour remédier justement aux inégalités, produisent exactement l’effet inverse… Et parfois, nous ne souhaitons pas même nous en rendre compte.

Pour ce qui me concerne, comme professeur puis comme chargé de mission culturelle et enfin comme délégué académique, j’ai appris qu’il est des vecteurs de remédiation des inégalités plus assurés que d’autres.
J’ai appris, par exemple, qu’une équipe cohérente donne plus de chances –est plus efficace- qu’un individu isolé. Même si l’équipe n’est pas très innovante, et même si l’individu est exceptionnel.

J’ai appris qu’un groupe de travail –une classe par exemple- hétérogène était plus dynamisant et plus valorisant qu’un groupe homogène, même si l’hétérogénéité semble plus difficile à maîtriser que l’homogénéité, et même si, chacun a pu l’expérimenter, certains résultats scolaires ponctuels sont meilleurs dans un groupe homogène.

J’ai appris qu’une pédagogie du projet partagé et négocié avec les élèves –même les plus petits- dès la maternelle- qu’une pédagogie du projet partagé et négocié était plus efficace, plus remédiatrice, qu’une pédagogie magistrale aux contenus et progressions imposés…. Même si j’ai appris aussi qu’il existe des moments nécessaires du magistral et de l’imposé.

J’ai appris, et depuis longtemps, qu’une pédagogie qui s’appuie d’abord et surtout sur l’expression, le désir, le bon vouloir des élèves contribue à reproduire et aggraver les inégalités davantage qu’une pédagogie qui inscrit les apprentissages dans des références et des exigences extérieures à l’enfant et à la classe.

J’ai appris qu’une pédagogie ou une politique qui en appelle d’abord au bon vouloir, à la volonté, au désir, à la passion personnelle du maître fait aussi courir des risques d’aggraver les inégalités.

J’ai appris enfin, d’une façon générale, qu’il était toujours plus efficace de donner, aux élèves comme aux adultes, les moyens d’élargir –un sujet, une équipe, un problème- de décentrer et de mettre en perspective…

J’ai appris surtout que l’école ne peut pas remédier à tout, et qu’elle ne peut pas remédier seule aux inégalités auxquelles elle doit faire face.

Et je sais que l’école seule a la responsabilité de l’éducation de tous et que c’est donc à elle qu’il appartient d’engager les coopérations nécessaires à l’exercice de son ministère.

Ce sont toutes ces convictions que j’ai gardées dans mon travail de DAAC : nécessité du constituer des équipes de travail, de mettre en place des cohérences, de travailler dans la diversité, d’élaborer des projets partenariaux qui soient le résultat de volontés collectives clairement énoncées, affichées et débattues.

Mon domaine, c’est donc celui des arts et de la culture ; mon travail c’est de coordonner, impulser, suivre le volet artistique et culturel d’un projet académique…

J’aimerais ouvrir quelques pistes pour susciter le débat.

Première piste : la mission d’une délégation à l’éducation artistique s’inscrit dans un droit constitutionnel ; l’égalité d’accès à l’instruction, à la formation et à la culture est garantie par le préambule de la constitution de 1946 réaffirmé en 1958. Elle s’inscrit aussi dans une volonté politique exprimée depuis 30 ans de répondre au besoin social d’art et de culture.
Cette mission des DAAC vient en soutien des politiques conduites en matière d’enseignement. Elle a pour objectif d’appuyer les enseignements artistiques et, plus généralement, de contribuer à dégager dans tous les enseignements, généraux, techniques et professionnels leurs dimensions culturelles et artistiques.

Deuxième piste . Dans ce pays, depuis 3 décennies, le développement de l’éducation artistique et culturelle s’appuie sur une hypothèse dont l’efficacité est sans cesse réaffirmée : l’Education nationale ne peut pas répondre seule au besoin social d’art et de culture. Elle doit, pour remplir cette mission, s’inscrire dans des partenariats.

Troisième piste : le partenariat en matière d’éducation artistique et culturelle s’entend avec les autres services de l’Etat, et en premier lieu avec ceux du ministère de la culture ; mais l’éducation nationale doit tout aussitôt engager des partenariat avec les collectivités territoriales.

Quatrième piste : il faut entendre ces partenariats comme la nécessité et la volonté de répondre au besoin social d’art et de culture en relation avec les professionnels de la culture et de l’art et en s’appuyant sur les lieux, établissements et structures artistiques et culturelles qui, à plus de 90% sont gérées par les collectivités.

Cinquième piste : pour répondre au besoin en matière d’art et de culture, dans le cadre du partenariat, l’hypothèse la plus simple, la plus efficace, la plus économique, et qui relève du simple bon sens, c’est de le faire en s’appuyant en priorité sur les ressources les plus proches de l’établissement scolaire.

Ces cinq pistes que je déclare ici ont fait l’objet, dans notre académie comme ailleurs, d’expérimentations, débats, évaluations. L’hypothèse est que, pour mettre pratiquement en œuvre le droit, de longue date reconnu dans notre république, et affirmé dans nos constitutions d’un égal accès à la culture, pour répondre à la nécessité, depuis quelques décennies affirmée, de cet accès pour tous, pour répondre au besoin de plus en plus nettement identifié et à la demande de plus en plus clairement exprimée, il était nécessaire de mettre en œuvre des modalités inédites qui associent, comme je l’ai dit, partenariat et proximité.

Ce dispositif, sur lequel ont été constituées les DAAC et qui a dicté le statut des délégués, a été pensé, tout le long des années 90, comme une réponse politique aux inégalités d’accès à la culture et à l’art.

En même temps, il est apparu que ce dispositif qui doit permettre de rapprocher les élèves des ressources de la culture et de l’art et ainsi remédier aux inégalités de l’accès à la culture, est révélateur d’inégalités insoupçonnées ou peu perçues et qu’il risquait d’être lui-même générateur d’inégalités nouvelles.

La plus évidente des inégalités face à l’accès pratique aux ressources culturelles concerne le déséquilibre dans la répartition territoriale de ces ressources. Cette inégalité de la répartition sur un territoire se traduit le plus communément en distance à parcourir pour aller de l’établissement scolaire aux ressources culturelles. Mais la distance physique n’est pas seule en cause.

D’autres inégalités apparaissent très vite dès que l’on commence à travailler sur ces questions de l’accès aux lieux culturels. Elles concernent, généralement, la façon dont les biens culturels, les richesses culturelles comme l’on dit, celle que l’on perçoit communément comme telles, peuvent être plus ou moins positivement perçus par le milieu dans lequel vit l’enfant. Et l’on retrouve ici tous les clivages que nous connaissons bien. Il faut y ajouter aussi la façon dont les milieux de vie de l’enfant perçoivent non seulement les objets et démarches artistiques et culturels que l’école entend valoriser, mais aussi ceux dont ils sont eux-mêmes porteurs. Selon que le milieu de vie de l’enfant, famille, groupe, quartier, a tendance à taire ou à survaloriser sa propre culture, il induira des comportements différents chez l’enfant. Enfin la façon dont la culture du milieu de l’enfant est perçue et rendue socialement et plus particulièrement par l’école est encore un facteur possible d’inégalités.

Bien d’autres entraves à l’égalité apparaissent, en dehors de l’école, comme dans l’école. Je n’en veux relever qu’une, et je vais aller la chercher dans notre propre comportement d’enseignants.
La première entrave, l’un des premiers facteur d’inégalité, c’est la méconnaissance dans laquelle nous, enseignants, sommes trop souvent des ressources, objets, démarches de la culture et de l’art de notre propre environnement, et plus généralement, notre ignorance de la réalité professionnelle des disciplines que nous enseignons.

Un autre aspect de cette méconnaissance est assez communément répandu : c’est le peu de cas que nous faisons assez régulièrement des objets et ressources qui nous sont les plus proches lorsque nous ne les ignorons pas. La dévalorisation que nous leur faisons subir.

Une autre entrave vient de notre difficulté à inscrire ces ressources dans notre enseignement et dans nos projets éducatifs même lorsque nous en connaissons l’existence et en mesurons l’importance. Nous aurions intérêt à réfléchir sur les raisons qui nous conduisent à avoir du mal à faire de ces ressources un objet dont nos élèves doivent s’approprier. Nous nous rendrions sans doute compte que ces raisons ne tiennent pas toutes à la méconnaissance ou à la dévalorisation. Nous y trouverions toutes sortes de choses, depuis les conditions dans lesquelles nous exerçons notre métier, jusqu’à la difficulté très technique à faire coller des horaires, des calendriers et des programmes…
Je reviendrais bien, s’il y a lieu, sur cette question, à partir de la courte réflexion que nous avons eue avec l’association « cultures du cœur »….

Cette rapide identification des objectifs et des entraves, des inégalités que nous rencontrons dans leur réalisation, me paraît dicter assez clairement le travail d’une DAAC et le rôle d’un délégué…

Je dirai que ce travail tient en deux ou trois mots : pour contribuer à porter remède aux inégalités, une délégation comme la nôtre cherche d’abord à proposer et construire des partenariats efficaces, avec les services du ministère de la culture et ceux des collectivités ; une DAAC contribue à identifier les ressources sur les territoires et faire apparaître l’état des lieux. Elle peut contribuer à renforcer l’offre éducative territoriale, par exemple, en accord avec les communes, en mettant les ressources davantage à la disposition des populations scolaires .

Sur ces sujets je pourrais, si on le souhaite, donner des exemples pris dans les communes de notre académie, à Grasse, Draguignan ou Nice. Je pourrais aussi vous présenter le travail que nous conduisons, dans les milieux artistiques, par exemple ceux des arts du spectacle vivant, avec le ministère de la culture, depuis une petite dizaine d’années. C’est un des exemples les plus probant de notre contribution à la remédiation des inégalités.

Plus généralement, une DAAC cherche les moyens de rapprocher les élèves et les maîtres des ressources culturelles.

Sur la question des rapprochements je pourrais, à la demande, vous présenter deux types d’expérience : d’une part ce que nous cherchons à développer dans les établissements scolaires en terme de salles d’exposition ou de spectacle liées à des programmes culturels et artistiques ou à des démarches d’artistes. D’autre part ce que nous faisons dans le cadre du festival de Cannes, et qui me paraît paradoxal et exemplaire.

Pour faciliter ce rapprochement entre école et ressource culturelle, nous mettons en place des plans de formation par lesquels nous permettons à des professionnels de l’école de mieux connaître les ressources culturelles et les équipes qui les gèrent de manière à proposer des projets éducatifs. Dans ce cas encore, selon les débats, je pourrais vous présenter la logique de notre plan de formation en arts et culture et des exemples particuliers de ces formations, en me référant à une ville d’importance moyenne, comme Hyères et à une zone de haut pays, comme dans les vallées au-dessus de Menton.

Nous pouvons enfin négocier des rapprochement physiques des œuvres, soit en favorisant des politiques de transport, soit des élèves, soit des œuvres et des objets.

Pour conclure sur cette présentation générale je dirais que, compte tenu des besoins et de la demande, je ne vois pas aujourd’hui de limite à nos perspectives de travail et à nos possibilités d’intervention pour participer à la remédiation des inégalités.